核心素養已經(jīng)成(chéng)爲我國(guó)基礎教育領域研究的熱點話題。自2013年我國(guó)普通高中課程标準修訂工作啓動以來，圍繞著(zhe)核心素養的概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話題，大量的文章見諸各類雜志、報刊和信息媒體。這(zhè)種(zhǒng)“蓬勃”發(fā)展固然值得慶幸，但同時也出現了一些令人誤解的觀念和認識。鑒于我國(guó)核心素養研究尚處于起(qǐ)步階段，厘清與核心素養有關的各種(zhǒng)基本概念，合理理解核心素養培養的關鍵命題，就(jiù)顯得非常必要。

    在英文中，“素養”（competence）既是一個專業術語，也被(bèi)廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通常將(jiāng)素養和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用。即使是在專業領域，“素養”一詞也被(bèi)廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多領域（Hoffman，1999），它的内涵始終缺乏一個清晰的界定。著名心理語言學(xué)家喬姆斯基曾對(duì)素養和表現（performance）做了區分（Chomsky，1957）。表現是指兒童各種(zhǒng)外在的語言表達，而素養則是對(duì)應于這(zhè)些語言表達背後(hòu)的深層語言規則體系和産生機制。個體的語言素養必須通過(guò)其在各種(zhǒng)情境中的語言表現來加以推斷。受喬姆斯基的影響，後(hòu)繼的心理學(xué)研究通常將(jiāng)素養界定爲個體外在表現背後(hòu)的心理屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上世紀70年代，美國(guó)教育界興起(qǐ)了一場“回歸基礎”運動，特别強調每個學(xué)生通過(guò)“最低素養測評”（minimum competence testing）。不過(guò)，這(zhè)裡(lǐ)的最低素養是指學(xué)生閱讀、寫作和算術的基本技能(néng)（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的核心素養。素養導向(xiàng)的教育模式在上世紀90年代風靡職業教育或人力資源領域。在該領域，素養一般是指個體勝任某項工作的能(néng)力或行爲（Elkin，1990）。爲了能(néng)夠勝任某項工作，個體需要具備與該工作相關的知識、技能(néng)及其他特質。他（或她）需要能(néng)夠合理解讀和判斷工作中各種(zhǒng)場景，并且能(néng)夠采取相應的行動。顯然，這(zhè)種(zhǒng)素養是就(jiù)特定工作或職業而言的。但是，随著(zhe)近幾十年來技術革新的加速，職業或人力資源領域越來越強調适應性培訓（adaptive training）和在職學(xué)習。職業教育與培訓（VET）領域逐漸從傳統的供給驅動（supply-driven）模式向(xiàng)需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相适應，該領域越來越強調能(néng)夠跨越不同職業或工作，具有可遷移性的通用素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所讨論的素養内涵，更多的是站在國(guó)際經(jīng)濟與合作組織（OECD）于1997年啓動的“素養的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這(zhè)一項目的立場上的（OECD，2005）。面(miàn)對(duì)21世紀日益複雜的時代變化和加速度的科技革新，個體應該具備怎樣(yàng)的素養以回應個人生活和社會(huì)運作所提出的種(zhǒng)種(zhǒng)挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更爲一般的意義上理解和思考素養這(zhè)一概念的。素養不限于個體未來的職業發(fā)展前景，即所謂的職業可雇傭性（employability），而是指向(xiàng)個人生活的成(chéng)功以及社會(huì)的良好(hǎo)運作。從這(zhè)個角度出發(fā)，OECD（2005）給出了确定核心素養需要滿足的三個條件：（1）要對(duì)社會(huì)和個體産生有價值的結果;（2）幫助個體在多樣(yàng)化情境中滿足重要需要;（3）不僅對(duì)具體領域專家是重要的，而且對(duì)所有人都(dōu)是重要的。這(zhè)一概念突出了核心素養的大衆教育性質，是個體應對(duì)複雜現實情境的需求，強調核心素養的發(fā)展對(duì)于個體理解和應對(duì)當下或未來世界的意義和價值。

    因此，需要在這(zhè)樣(yàng)一種(zhǒng)背景下，理解當下我國(guó)基礎教育課程改革所倡導的核心素養的内涵，構建具有教育意義的素養話語體系。在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養框架中，核心素養被(bèi)界定爲學(xué)生應該具備的、能(néng)夠适應終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關鍵能(néng)力（核心素養研究課題組，2016）。也有學(xué)者在此基礎上加了一個價值觀念（崔允漷等，2017）。那麼(me)，今天我們所理解的核心素養，是否就(jiù)是這(zhè)裡(lǐ)所理解的必備品格、關鍵能(néng)力和價值觀念呢？按照OECD（2005）的界定，“素養不隻是知識與技能(néng)，它是在特定情境中通過(guò)利用和調動心理社會(huì)資源（包括技能(néng)和态度）以滿足複雜需要的能(néng)力”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)裡(lǐ)的素養不能(néng)理解爲我們傳統意義上的“能(néng)力”，更不限于“認知”能(néng)力的範疇。正如OECD教育部長(cháng)所言，“我們理解的素養包含了知識、技能(néng)、态度和價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素養既不是能(néng)力，也不是品格或觀念，而應該是這(zhè)些方面(miàn)整合在一起(qǐ)的綜合性品質。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣(yàng)，素養是“知識、技能(néng)、理解、價值觀、态度和欲望的複雜組合，指向(xiàng)現實世界特定領域有效的、具身的人類行動”（p.122）。其突出特征在于個體能(néng)否選擇、整合和應用已有的認知或非認知資源，應對(duì)現實工作和生活中的各種(zhǒng)複雜需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向(xiàng)人類現實行動的内在心理品質，是個體在與現實世界的特定任務或需求互動過(guò)程中所蘊含的各種(zhǒng)能(néng)力、個性特征、價值觀念或動機意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養，而不能(néng)將(jiāng)素養理解爲它所包含的一系列構成(chéng)成(chéng)分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這(zhè)是理解當下所倡導的核心素養的關鍵所在。

    自21世紀伊始，衆多西方發(fā)達國(guó)家和國(guó)際組織紛紛提出了各自的核心素養框架。其中，歐盟終身學(xué)習核心素養的共同框架提出了批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理等七個跨學(xué)科素養（European Commission，2012）。美國(guó)21世紀技能(néng)聯盟提出的21世紀學(xué)生學(xué)習結果及其支持系統，主張學(xué)生應該具備成(chéng)功适應新型世界經(jīng)濟的4個“C”，即創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技術公司發(fā)起(qǐ)，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國(guó)和美國(guó)等6個國(guó)家在内的21世紀技能(néng)教學(xué)和評價項目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能(néng)四個維度提出了21世紀技能(néng)的關鍵構成(chéng)（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習，工作方式包括溝通交流和團隊協作，工作工具包括ICT和信息素養，生活技能(néng)包括地方或全球公民意識、生活和職業發(fā)展、個人與社會(huì)責任心等。綜觀上述核心素養框架，可以看出都(dōu)強調創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作的重要性，凸顯了全球化和數字化時代對(duì)公民素養的共同要求。

    那麼(me)，作爲世界各國(guó)和國(guó)際組織公認的核心素養，如何理解創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作等的确切内涵呢？以批判性思維爲例，通常批判性思維被(bèi)認爲是一種(zhǒng)思維技能(néng)，即個體是否能(néng)夠發(fā)現問題及其背後(hòu)的假設，澄清問題實質，分析或理解推斷，能(néng)夠進(jìn)行歸納或演繹推理，判斷信息、數據或假設的可信度和準确性等等（Ennis，1993），是對(duì)各種(zhǒng)資源、任務、信念、個體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時，批判性思維也包含了态度或傾向(xiàng)性的成(chéng)分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美國(guó)學(xué)者格雷澤（Glaser，1941）就(jiù)指出，批判性思維是态度、知識和技能(néng)的綜合體。批判性思維不僅指向(xiàng)個體思考和評估現象或問題的技能(néng)，還(hái)包括開(kāi)放的心态、探究的傾向(xiàng)和嚴謹求真的态度（Mulnix，2012），以及開(kāi)展推理、概括、反思所需的相關知識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上述方面(miàn)整合在一起(qǐ)，才能(néng)相對(duì)完整地概括批判性思維的内涵。

1988年，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)召集了46位來自不同領域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對(duì)批判性思維進(jìn)行界定（Facione，1990）。通過(guò)近兩(liǎng)年的讨論，專家們對(duì)批判性思維達成(chéng)如下共識：

    “我們將(jiāng)批判性思維理解爲有目的的、自我調節的判斷。判斷的形成(chéng)源于對(duì)所依據的證據、概念、方法、标準或語境等各方面(miàn)的诠釋、分析、評估和推斷。批判性思維本質上是一種(zhǒng)探究工具。因此，批判性思維是教育的解放力量，是個人和公民生活中強有力的資源。批判性思維不等同于好(hǎo)思維（good thinking），它是無處不在的、自我矯正的人類現象。理想的批判性思維者通常是好(hǎo)奇的、見多識廣的，相信推理，思想開(kāi)放，靈活，能(néng)公正評估，誠實面(miàn)對(duì)個人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對(duì)問題有清晰認識，處理複雜問題時條理分明，用心搜尋相關信息，合理選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和環境所能(néng)允許的最爲精确的結果。所以，培養優秀的批判性思維者就(jiù)意味著(zhe)朝這(zhè)個理想努力。它整合了發(fā)展批判性思維技能(néng)和培養傾向(xiàng)性，這(zhè)些傾向(xiàng)性持續産生有價值的洞見，是一個理性和民主社會(huì)的基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這(zhè)裡(lǐ)界定的批判性思維不僅是一種(zhǒng)思維技能(néng)，還(hái)包括了個體傾向(xiàng)性、對(duì)待事(shì)物的态度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養不能(néng)僅僅限于思維技能(néng)的訓練，同時要關注個體的非認知因素，激發(fā)好(hǎo)奇心，培養開(kāi)放的心态、公正嚴謹的品質以及對(duì)問題或事(shì)物追根究底的習慣。

    類似地，創造性究竟是一種(zhǒng)能(néng)力還(hái)是一種(zhǒng)品格呢？通常，創造性被(bèi)認爲是一種(zhǒng)生成(chéng)新穎而有價值的觀念、方法和産品的能(néng)力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發(fā)散性和聚合性思維的研究就(jiù)是這(zhè)個方面(miàn)的典型。但同時，吉爾福德認爲，具有創造潛質的個體能(néng)否生成(chéng)真正有創造性的産品，還(hái)取決于他（或她）的各種(zhǒng)動機和樂觀、自信等個性特征（Guilford，1950）。上世紀60年代，美國(guó)學(xué)者麥金農（MacKinnon，1966）研究了各領域中具有高創造性的人。研究發(fā)現，跨越不同領域，高創造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏銳、知識面(miàn)廣、警覺；心态開(kāi)放；人格健全；較少壓抑自己的沖動或想象，沒(méi)有退縮行爲；童年生活雖非特别幸福，但通常富足而快樂；喜歡複雜的東西。顯然，認知或智力因素并不是高創造性的唯一因素。高創造者需要能(néng)夠批判性地反思傳統、常規和習俗，在他人質疑和反對(duì)時，能(néng)夠堅持自己的看法和觀點（Feist，1998）。高創造者需要擁有開(kāi)放的心态、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜和未知的事(shì)物或現象。在面(miàn)對(duì)挑戰性的問題、任務或情境，經(jīng)曆種(zhǒng)種(zhǒng)困難和失敗時，創造者還(hái)要能(néng)夠堅持不懈，具有完成(chéng)任務的信心和決心。能(néng)夠坦誠和真實的接納自我，不壓抑内心真實的想法。快樂而富足的童年生活，或許是高創造者上述品性形成(chéng)的根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的發(fā)展曆程，研究者越來越強調創造性的綜合性、現實性和社會(huì)文化本質。上世紀50年代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時期的研究者嘗試開(kāi)發(fā)各種(zhǒng)測評工具，集中研究發(fā)散性思維、聚合性思維等創造性技能(néng)，分析高創造人群所具有的特殊人格特質（Barron & Harrington，1981）。到70年代，研究逐漸聚焦創造性的認知結構和過(guò)程，探索影響個體創造過(guò)程的群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年代以來，人們開(kāi)始整合各種(zhǒng)因素，提出各種(zhǒng)系統的創造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來越走向(xiàng)一種(zhǒng)社會(huì)文化觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被(bèi)認爲是一種(zhǒng)個人、文化和具體領域之間複雜互動的生态過(guò)程，強調其生态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生活中的創造性是個人品質、具體創造性過(guò)程、内部或外部環境，以及最後(hòu)想要産生的有價值産品等諸多因素之間的一種(zhǒng)多維的互動”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創造性需要個體具備深厚知識基礎和探究性思維方式，具有明确目标和強烈動機，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看來，創造性是個體的知識、技能(néng)、态度、個性特征以及特定環境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一種(zhǒng)産生新穎而有價值觀念的思維方式。出于這(zhè)種(zhǒng)思考，美國(guó)著名創造性研究學(xué)者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一種(zhǒng)複雜的症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過(guò)程中，個體所展示的表現涵蓋了能(néng)力傾向(xiàng)、興趣、态度和個性特征等一系列心理特質（Guilford，1950）。

    這(zhè)樣(yàng)一種(zhǒng)整合視角下的素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的理念和宗旨，才是當下所關注的教育意義上的核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他作爲美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的演講中曾問到，“現代教育實踐理應成(chéng)爲一種(zhǒng)啓蒙，爲什麼(me)卻沒(méi)有培養出更多的創造性人才”（p. 444）？這(zhè)既與現代教育的理念和實踐有關，也和如何理解創造性以及創造性人才的培養機制有關。如前所述，如果將(jiāng)批判性思維隻是理解爲某種(zhǒng)思維技能(néng)，將(jiāng)創新隻是理解爲激發(fā)個體産生更多的觀念，或者訓練整合不同觀念的技能(néng)，似乎沒(méi)有找到培養學(xué)生核心素養的合理路徑。按照整合的素養觀，應該創設充滿關愛、包容、安全和支持性的環境，讓兒童可以自由探索，允許不斷失敗。要給學(xué)生提供機會(huì)去面(miàn)對(duì)各種(zhǒng)真實的任務和問題，讓他們能(néng)夠積極探索未知、敢于迎接挑戰，在應對(duì)和解決各種(zhǒng)複雜開(kāi)放的現實問題或任務過(guò)程中逐漸發(fā)展創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作，是當下課程改革要關注的關鍵點。是否形成(chéng)這(zhè)種(zhǒng)觀念，對(duì)于理解和推進(jìn)當前的基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養内涵有關的另一個議題是核心素養的學(xué)科性與跨學(xué)科性。跨學(xué)科素養也稱爲領域一般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的知識或技能(néng)，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應用到一系列不同的任務、情境、目的和領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學(xué)科素養也稱爲領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學(xué)科）特有知識和技能(néng)的基礎之上，是個體應對(duì)或解決特定問題或任務中表現出來的領域專長(cháng)（Weinert，1999）。當前，大多數國(guó)際組織和世界各國(guó)所提出的核心素養模型，主要是由跨學(xué)科素養所構成(chéng)，其中最爲典型的就(jiù)是前文提及的創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作等。但同時，也有個别國(guó)家采取了學(xué)科素養的提法，比如德國(guó)在素養導向(xiàng)的課程改革中，明确以後(hòu)天習得的各種(zhǒng)領域具體素養作爲素養模型的構成(chéng)（Klieme et al.，2004）。在我國(guó)，2017版普通高中課程标準在反思學(xué)科本質和育人價值基礎上，凝練了各學(xué)科的核心素養。那麼(me)，如何理解兩(liǎng)者的關系？采取不同素養模型的學(xué)理依據又是什麼(me)呢？

    需要指出的是，跨學(xué)科核心素養的提出，更多的是現實需求，而非科學(xué)意義上的學(xué)理依據。21世紀，人類進(jìn)入了智能(néng)時代。個體需要适應加速變化的社會(huì)生活和工作要求，面(miàn)對(duì)各種(zhǒng)複雜的、不确定性的陌生問題和場景。在回應爲什麼(me)素養在當下如此重要時，DeSeCo項目報告寫到，“全球化和現代化導緻世界日益多樣(yàng)化和錯綜複雜。個體要理解和應對(duì)這(zhè)一世界，需要掌握多變的技術，理解海量的信息。他們還(hái)要面(miàn)對(duì)社會(huì)共同的挑戰……在這(zhè)一背景下，實現目标所需的素養日益複雜，不再局限于某些狹隘的技能(néng)”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)種(zhǒng)時代要求反映到基礎教育領域中，決定了基礎教育要能(néng)夠通過(guò)合理的方式，培養學(xué)生靈活的、能(néng)夠适用于多樣(yàng)化情境的能(néng)力或素養。在這(zhè)個意義上，核心素養模型成(chéng)爲新的曆史時期教育回應社會(huì)需求和公衆期望的一種(zhǒng)途徑（楊向(xiàng)東，2017）。基礎教育的目标不是培養學(xué)生掌握某個特定行業或特定機構所需的技能(néng)，而是具備可遷移的和可持續的學(xué)習結果，成(chéng)爲自主的和終身的學(xué)習者。

    然而，學(xué)科或跨學(xué)科素養目标的确定，必須建立在學(xué)理基礎上才有實現的可能(néng)性。素養究竟是跨越不同領域的，還(hái)是局限于特定領域中的，學(xué)術上一直是存在争議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能(néng)與學(xué)習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領域。

    支持跨學(xué)科素養的學(xué)者認爲，跨學(xué)科素養是個體在發(fā)展過(guò)程中形成(chéng)的、穩定的環境互動特征或模式（White，1959）。跨學(xué)科素養就(jiù)像是個體的某種(zhǒng)人格特質。個體在不同領域或發(fā)展階段的素養及其表現是這(zhè)種(zhǒng)一般性素養在該領域或發(fā)展階段的外在展現（van Aken，1992）。按照這(zhè)種(zhǒng)理解，我們可以跨越不同領域和場景，通過(guò)一系列共同的内容、原理、技能(néng)或表現來界定某個特定的跨學(xué)科素養；同時通過(guò)後(hòu)天的學(xué)習培養這(zhè)種(zhǒng)跨學(xué)科素養，從而使個體掌握或形成(chéng)與該素養相關的觀念、技能(néng)或表現；這(zhè)種(zhǒng)素養一旦形成(chéng)，可以遷移或應用到一系列不同的領域或場景中。例如，很多學(xué)者認爲批判性思維是一種(zhǒng)跨學(xué)科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個好(hǎo)的批判性思維者應該具備如下特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒别結論、推理和假設；（3）判斷論證的質量，包括其中的推理、假設和證據的可接受度；（4）在特定議題上形成(chéng)自己立場并爲之辯護；（5）提出合理問題進(jìn)行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相宜的術語；（8）心态開(kāi)放；（9）及時獲取信息；（10）做言之有據且謹慎的結論。綜觀這(zhè)些特征，可以看出它們并不與某個特定的領域或學(xué)科緊密關聯，而是具有一般意義的抽象陳述。這(zhè)并不意味著(zhe)個體在批判性地思考或解決某個特定問題時，不需要與該問題相關的特定學(xué)科知識或技能(néng)。當面(miàn)對(duì)日常生活或特定領域的具體任務或問題時，個體需要采取具有上述特征的思維或行爲方式，獲取、選擇和組織必要的生活常識或學(xué)科知識，以達到合理解決問題的目的。這(zhè)裡(lǐ)強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學(xué)科（或領域）一緻性的一般機制或特征。正是這(zhè)種(zhǒng)具有領域一般性的心理或行爲機制，界定了該素養的跨學(xué)科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上的批判性思維和特定領域 （如曆史或科學(xué)） 中的批判性思維在深層内涵和作用機制上是同質的（Halpern，1998）。類似地，創造性—從日常生活場景到科學(xué)或藝術領域—同樣(yàng)具有深層上的一緻性（Plucker，1999）。從日常生活實踐中複雜現實問題解決，到特定領域（曆史、藝術或科學(xué)）中專業問題解決，在素養層面(miàn)（批判性思維、創造性、協作等） 呈現爲一個連續體，表現爲深層作用機制的共同性和特定問題所需信息、知識或技能(néng)變動性之間的複雜交互。在這(zhè)個意義上，學(xué)科核心素養是跨學(xué)科核心素養在特定領域的具體化，兩(liǎng)者之間是抽象和具體、一般和特殊的關系。

    然而，許多學(xué)者指出，在應對(duì)和解決複雜問題時，領域一般機制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種(zhǒng)規則、策略或思維方式越是具有一般性，适用情境和領域越是多樣(yàng)和廣泛，在解決特定問題中所起(qǐ)的作用就(jiù)越小（Weinert，1999）。跨學(xué)科素養所達到的跨領域一般性，是以喪失解決特定問題的效能(néng)，甚至是喪失适用性爲代價的。以自我概念（self-concept）爲例，個體整體性的、高度概括的自我概念（如“我是一個很自信的人”），未必與同一個體在健康、容貌、社會(huì)交往、個人成(chéng)就(jiù)、道(dào)德等不同維度或領域的自我概念完全一緻，有時候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照情境認知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作爲個體應對(duì)和解決複雜問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能(néng)自主 （self-contained）的實體，按照一系列固定不變的、具有明确内涵的規則就(jiù)可以應用到各種(zhǒng)場景或不同領域中去的，而是始終嵌套在特定社會(huì)文化及其塑造的各種(zhǒng)具體情境中的。任務、情境及其背後(hòu)的專業共同體和社會(huì)文化共同界定了素養的确切内涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自哲學(xué)、曆史和文學(xué)（文化）研究三個領域的18位學(xué)者，分析在這(zhè)幾個領域中批判性思維的确切内涵和實踐方式。結果表明，不同領域所呈現的批判性思維要素頗有不同。在哲學(xué)中，通常以哲學(xué)作品中的觀點或論斷爲思維對(duì)象。批判性思維表現爲秉承一種(zhǒng)質疑态度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文學(xué)（文化）研究領域以文學(xué)文本爲對(duì)象，但不是關注各種(zhǒng)觀點、前提或結論，而是各種(zhǒng)叙述、人物和對(duì)話。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對(duì)象之中，通過(guò)與文本對(duì)話，建立各種(zhǒng)橫向(xiàng)的聯系，形成(chéng)個人對(duì)文本及其構成(chéng)的理解或解釋。而在曆史中，思維對(duì)象更多的是實際發(fā)生的各種(zhǒng)曆史事(shì)件、行動、形勢或現象，批判性思維的焦點是如何利用各種(zhǒng)史料、資料或文獻，形成(chéng)有關過(guò)去事(shì)件或現象的圖景及其發(fā)展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發(fā)現不同領域的學(xué)者對(duì)于同樣(yàng)術語的内涵也存在完全不同的理解。例如，當問及在文學(xué)研究中是否也像哲學(xué)一樣(yàng)評判論證的“說服力”時，一位學(xué)者給出如下回應：

    “說服力？是的，我會(huì)使用說服力這(zhè)一概念。但對(duì)我而言，它和論證無關，而是和某個理論觀念對(duì)文學(xué)文本意義的啓迪有關。一篇文學(xué)作品本身是否具有‘說服力’，這(zhè)不是我們真正關注的問題。該術語這(zhè)一用法并不是我們所使用的話語構成(chéng) （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這(zhè)些發(fā)現，莫爾（Moore，2011）認爲批判性思維無法降解爲一組明确的認知操作，而是指代了存在于不同領域中的多樣(yàng)化實踐（multiplicity of practices）。實際上，很多研究表明，不同領域存在著(zhe)不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的複雜問題解決過(guò)程整合了個體一般意義上的心智機制、特定領域的思維或推理模式，以及該領域靈活的結構化知識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學(xué)假設檢驗的标準和模式不同于人文學(xué)科專業實踐的标準和模式。科學(xué)探究能(néng)力帶有科學(xué)領域的特殊性，它以個體在科學(xué)領域形成(chéng)的結構化知識爲基礎，以學(xué)科特有的觀念、思維方式和問題解決套路理解和解釋周邊世界。誠然，當前所關注的跨學(xué)科素養更多地指向(xiàng)個體生活和發(fā)展的跨領域内涵。但是，這(zhè)并不意味著(zhe)它們就(jiù)可以取代特定領域的素養。在這(zhè)個意義上，學(xué)科素養不是跨學(xué)科素養在特定（學(xué)科）領域簡單的具體化。

    此外，跨學(xué)科素養和學(xué)科素養之間并不存在簡單的一一對(duì)應關系。例如，按照美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育标準（National Research Council，1996），科學(xué)探究能(néng)力至少應該具備以下五個方面(miàn)的特征：（1）提出了值得探究的科學(xué)問題；（2）能(néng)夠收集和分析證據；（3）能(néng)夠根據證據形成(chéng)解釋；（4）建立了解釋與科學(xué)知識或原理的聯結；（5）能(néng)夠交流和論證解釋。僅從這(zhè)些特征來分析，很難判定科學(xué)探究能(néng)力是哪個确定的跨學(xué)科素養的具體化。能(néng)否提出與當前情境相吻合的科學(xué)問題，制定與之相适應的探究方案，判定和選擇相關的證據等，在内涵上蘊含著(zhe)批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒(méi)有提出過(guò)的新穎問題，則問題提出本身以及後(hòu)繼一系列的探究環節就(jiù)涉及到創造性了。在這(zhè)個意義上，以領域活動或任務爲載體發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養的同時，也有可能(néng)内在地承載著(zhe)多個跨學(xué)科核心素養的培養。兩(liǎng)者之間不應是簡單的抽象和具體的關系，更應該理解爲是一種(zhǒng)相互交融的關系，應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。

    在培養核心素養的教育理念中，有一種(zhǒng)觀點認爲，將(jiāng)核心素養作爲預定教育目标，确立良好(hǎo)的核心素養特征，明确相關特征的判斷或評價标準之後(hòu)，就(jiù)可以設計某種(zhǒng)不依托于具體領域内容或情境的活動，讓學(xué)生直接練習相關的概念或技能(néng)，從而完成(chéng)對(duì)核心素養的培養。相關的做法和實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能(néng)（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學(xué)探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這(zhè)種(zhǒng)觀點和官能(néng)論及其所對(duì)應的形式訓練說有著(zhe)本質上的相似性。衆所周知，官能(néng)論認爲人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能(néng)，彼此相對(duì)獨立，有著(zhe)特定的大腦區域與之對(duì)應。可以像訓練肌肉一樣(yàng)，通過(guò)某種(zhǒng)訓練方式直接增強特定的官能(néng)，比如通過(guò)學(xué)習拉丁文可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質内容不重要，重要的是通過(guò)某種(zhǒng)形式性的訓練，能(néng)夠增強或改善特定官能(néng)。類似地，持有上述核心素養培養觀點的人會(huì)潛在假設存在一種(zhǒng)直接指向(xiàng)某種(zhǒng)核心素養的一般性培養模式，比如專門促進(jìn)兒童創造性的活動，指向(xiàng)學(xué)生合作能(néng)力發(fā)展的特定課程等等。研究表明，這(zhè)種(zhǒng)脫離具體領域的一般性培訓的效果既缺乏确定性的結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這(zhè)是一種(zhǒng)值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經(jīng)指出，“（形式訓練）這(zhè)個理論似乎抄了近路，它把某些能(néng)力視爲指導工作直接而自覺的目标，而不隻視爲成(chéng)長(cháng)的結果”（杜威，2012，第53頁）。他進(jìn)而指出，“實際上，人們并不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能(néng)力，隻有看到某物，或記住某物的能(néng)力。無論是精神上還(hái)是身體上的能(néng)力，如果脫離練習所涉及的題材，隻是一般地談論能(néng)力的訓練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57頁）。這(zhè)就(jiù)好(hǎo)比我們想要追求幸福，如果隻是終日冥思苦想如何獲得“幸福”，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相反，當你全身心投入到現實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和個人成(chéng)長(cháng)，幸福反而可能(néng)悄然而至。核心素養的培養也應該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能(néng)夠合理整合兒童所處的現實生活和學(xué)科世界，以真實問題和現實情境爲載體開(kāi)展課堂教學(xué)，讓他們在彼此關聯的經(jīng)驗活動和學(xué)習共同體中進(jìn)行意義建構，關注課堂學(xué)習過(guò)程中的實踐、反思、質疑和互動，批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自然就(jiù)融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去，我們離真正意義上的核心素養培養反而可能(néng)更遠了。

    當下有一種(zhǒng)相當普遍的觀點，認爲學(xué)生必須要先具備一定的知識和技能(néng)，才能(néng)夠解決問題或開(kāi)展探究。特定的知識或技能(néng)經(jīng)過(guò)操練以後(hòu)，再賦予情境加以應用，就(jiù)可以讓學(xué)生形成(chéng)所希冀的核心素養了。這(zhè)種(zhǒng)觀點也是值得商榷的。單調的、機械重複的操練隻會(huì)培養學(xué)生在特定條件下按照既定程序做出套路式反應。雖然這(zhè)種(zhǒng)反複訓練可以讓學(xué)生在特定的條件下提高效率，甚至可以達到自動化的程度，形成(chéng)無意識的習慣。但是，蘊含在這(zhè)種(zhǒng)學(xué)習和操練中的理智成(chéng)分是很少的。而且，越是達到自動化程度的知識和技能(néng)，改變和遷移就(jiù)越會(huì)變得困難，反而不利于核心素養的形成(chéng)和發(fā)展。核心素養的關鍵特征就(jiù)在于學(xué)生面(miàn)對(duì)不确定的情境時能(néng)否做出恰當的反應，這(zhè)種(zhǒng)反應恰恰是無法自動化的（楊向(xiàng)東，2017）。要讓學(xué)生形成(chéng)這(zhè)種(zhǒng)靈活的、不能(néng)自動化的核心素養，就(jiù)需要以複雜的、靈活多變的具體情境爲載體。

情境賦予事(shì)物或活動以某種(zhǒng)意義。比如，當看到“The policeman stopped the car”時，你覺得這(zhè)句話是什麼(me)意思？會(huì)聯想到什麼(me)場景？你可能(néng)會(huì)想到在十字路口，因爲開(kāi)車闖紅燈，警察把你攔住說，“對(duì)不起(qǐ)，先生/女生，請您把駕照拿出來”。但在下面(miàn)描述的場景中，這(zhè)句話卻表達了完全不同的含義。“上周末，我開(kāi)車帶著(zhe)兒子去釣魚。我們將(jiāng)車停在釣魚池旁邊的小山坡上。就(jiù)在我們釣魚的時候，汽車刹車出了問題，車順著(zhe)小山坡向(xiàng)後(hòu)滑。一個警察正好(hǎo)路過(guò)，看到後(hòu)把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就(jiù)語境而言，這(zhè)句話放在這(zhè)裡(lǐ)也是适用的。這(zhè)個例子清楚地表明，語句本身的含義是不明确的！隻有明确了語言所表達的具體情境，才能(néng)确定它所表達的确切含義。類似地，脫離了具體問題或任務情境，學(xué)生其實無法建立所學(xué)具體領域知識或技能(néng)的真正含義。具體的情境賦予了我們所學(xué)東西的意義。目前學(xué)校教育的問題之一，就(jiù)在于未能(néng)通過(guò)創設合理的情境，讓學(xué)生建立學(xué)習和當下生活的關聯，産生學(xué)習的意義。

    情境使得思維成(chéng)爲必要和得以可能(néng)。現在讓學(xué)生反複操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這(zhè)樣(yàng)的問題不會(huì)引發(fā)學(xué)生真正的思維，也就(jiù)不會(huì)培養學(xué)生素養。其實，我們每天生活在各種(zhǒng)各樣(yàng)的情境中，随時都(dōu)需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一個具體案例，鮮明地體現了情境和思維的關系：“假如你在一條不規則的小路上步行。當道(dào)路平坦時，你什麼(me)也不想，因爲你已經(jīng)形成(chéng)了習慣，能(néng)應付平坦的路。忽然，你發(fā)現路上有一條小溝。你想你一定能(néng)跳過(guò)去（這(zhè)是假設和計劃）；但是爲了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此爲觀察）。你發(fā)現小溝相當寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此爲事(shì)實和資料）。這(zhè)時你就(jiù)要想，在這(zhè)條小溝的别處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著(zhe)小溝上下尋找（觀察），看看有沒(méi)有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒(méi)有發(fā)現任何好(hǎo)的地方，于是又另作一個新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發(fā)現一根木頭（又是事(shì)實）。你自己尋思，能(néng)否把木頭拖到小溝上邊，架成(chéng)一個小橋，橫跨過(guò)去（又是觀念）。你判斷這(zhè)個觀念有試驗的價值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過(guò)去了（用行動檢驗和進(jìn)一步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的日常生活中存在大量類似的情境，蘊含了各種(zhǒng)任務、問題和要求，提供了觀察、反思、行動和實踐的衆多機會(huì)。在這(zhè)一過(guò)程中，學(xué)生需要産生各種(zhǒng)觀念，獲得當下所需的事(shì)實、資料或數據，通過(guò)探索和反思，形成(chéng)問題解決方案和行動計劃，進(jìn)而解決問題。課堂教學(xué)裡(lǐ)要創設類似的場景，才能(néng)給孩子提供真實的學(xué)習和思維場域，建立學(xué)習的意義，發(fā)展學(xué)生靈活的、具有現實意義的思維和問題解決能(néng)力。

    讓學(xué)生先掌握某個概念或技能(néng)，然後(hòu)提供情境進(jìn)行練習的做法，或許可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何在特定情境下應用該概念或技能(néng)，卻無法讓學(xué)生經(jīng)曆複雜現實問題解決的實際過(guò)程。當個體直面(miàn)複雜現實問題或任務時，首先經(jīng)曆的不是特定知識或技能(néng)的應用，而是無法實現目标而導緻的困惑或疑慮。爲了消除這(zhè)種(zhǒng)疑惑，個體通過(guò)持續的探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和反思，試圖建立情境、觀念和結果之間明晰的内在關系。學(xué)校課程希望學(xué)生理解和掌握的各學(xué)科知識技能(néng)、思維方式和探究模式，給個體提供了分析情境、理解問題實質、形成(chéng)問題解決觀念和計劃、獲得或收集相關事(shì)實或資料的各種(zhǒng)方法、規則、工具或資源。但這(zhè)些資源并不能(néng)替代個體直面(miàn)各種(zhǒng)複雜現實情境時經(jīng)曆的困惑、思考和實踐本身。正是在經(jīng)曆各種(zhǒng)現實情境的過(guò)程中，才能(néng)逐漸發(fā)展學(xué)生根據情境和任務需求的變化，靈活調動和重組已有經(jīng)驗或資源，創造性解決問題的素養。在這(zhè)個意義上，核心素養可以被(bèi)理解爲個體在面(miàn)對(duì)複雜的、不确定的現實生活情境時，能(néng)夠綜合運用特定學(xué)習方式下所孕育出來的學(xué)科或跨學(xué)科觀念、思維模式和探究技能(néng)、結構化的學(xué)科知識和技能(néng)、不同學(xué)科領域所蘊含的世界觀、人生觀和價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過(guò)程中表現出來的綜合性品質。這(zhè)意味著(zhe)核心素養與各學(xué)科的知識、技能(néng)、方法、态度和價值觀念既有關聯，但又不等同于後(hòu)者。核心素養是學(xué)生經(jīng)曆一系列具有不同主題或需求的現實情境或任務後(hòu)，通過(guò)不斷綜合相關的領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起(qǐ)來的心智靈活性。按照這(zhè)種(zhǒng)觀點，隻是讓學(xué)生掌握學(xué)科的知識或技能(néng)是不夠的，單純強調觀念的形成(chéng)也是不充分的。核心素養的培養必須以情境爲依托。而且，隻讓學(xué)生經(jīng)曆一個情境或單一的情境也不利于核心素養的培養。單一的情境無法讓學(xué)生建立情境、觀念和結果之間靈活的關聯。例如，兒童在看電視劇的時候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就(jiù)容易認爲“凡是牙齒長(cháng)得不正的人就(jiù)是壞人”。隻有在成(chéng)長(cháng)過(guò)程中接觸形形色色的人，才會(huì)意識到牙齒長(cháng)得不好(hǎo)的人也有可能(néng)是好(hǎo)人。因此，情境、觀念和結果之間關聯的建立并不是一件簡單的事(shì)情。隻有經(jīng)曆各種(zhǒng)不确定性的現實情境，才會(huì)建立核心素養所指向(xiàng)的情境、觀念和結果之間關聯的靈活性，消除各種(zhǒng)非黑即白的機械關聯。

    此外，各種(zhǒng)開(kāi)放的、具有不同複雜程度的現實情境，還(hái)是促進(jìn)學(xué)生核心素養水平發(fā)展的依托。在簡單的開(kāi)放情境中，學(xué)生通過(guò)觀察或動手實踐，可以相對(duì)容易地發(fā)現區别，提煉特征，孕育概念或方法的産生。如果情境主要涉及特定學(xué)科領域，就(jiù)會(huì)需要學(xué)生整合該學(xué)科的相關知識、技能(néng)、思維方式或價值觀念，形成(chéng)當下任務或問題的解決方案。如果情境是非常複雜的、跨學(xué)科的，就(jiù)會(huì)需要學(xué)生整合相關領域的各學(xué)科知識、觀念或方法（楊向(xiàng)東，2018）。不論哪種(zhǒng)情況，都(dōu)需要學(xué)生能(néng)夠對(duì)當下情境或任務進(jìn)行判斷和分析，能(néng)夠調動、重組、整合和運用相關資源，對(duì)方案、進(jìn)程或社會(huì)互動進(jìn)行計劃、監控和評估，對(duì)結果進(jìn)行解釋和論證等，因而曆練了學(xué)生建立情境、觀念和結果之間關聯的靈活性。但情境複雜程度的增加，同時促進(jìn)了學(xué)生（跨）學(xué)科知識和技能(néng)的結構化程度，以及（跨）學(xué)科觀念、思維方式和探究模式上的發(fā)展水平和綜合程度，進(jìn)而孕育了學(xué)生核心素養向(xiàng)更高水平的提升。