學(xué)科課程如何落實立德樹人根本任務，開(kāi)展基于課程标準的教學(xué)？
教研組、備課組如何編制學(xué)期課程綱要以替代原先的教學(xué)進(jìn)度表？
教師如何開(kāi)發(fā)單元學(xué)曆案以替代傳統的以教爲中心的教案？
近日，上海民進(jìn)直播大課堂《名家“雲”講堂》教師培訓系列第四講舉行，國(guó)家義務教育、普通高中課程方案修訂專家組組長(cháng)，華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)崔允漷教授帶來了講座——《學(xué)科課程何以育人》。
崔允漷（資料照片）
（以下内容根據講座整理，有删減）
去年4月教育部印發(fā)義務教育課程方案和課程标準，一線教師對(duì)此産生了不少困惑：
“立德樹人是教育的根本任務，但我隻是教寫字、教拼音，如何才能(néng)與立德樹人結合起(qǐ)來？” “新課程理念很先進(jìn)，但我隻能(néng)聽聽而已，沒(méi)什麼(me)用。” “新課程怎麼(me)落實？新課程需要新教學(xué)、新教學(xué)需要新教案，新教案怎麼(me)做？”
學(xué)科課程何以育人？我今天的報告，就(jiù)是想把老師的這(zhè)些困惑說明白。
如何落實立德樹人根本任務？ “三全育人”是怎樣(yàng)的？
2022年，教育部印發(fā)義務教育課程方案和課程标準（2022年版），部分地區已經(jīng)編制了實施辦法，方案分科目、分年級制定課标、編制教程。學(xué)校的具體實施方案則要有效實施國(guó)家課程、規範開(kāi)設地方課程、合理開(kāi)發(fā)校本課程，統籌規劃特色編制、規範引領實施過(guò)程、評估改進(jìn)持續發(fā)展。整個過(guò)程要一體化設計，以達到全科育人、全程育人、全員育人。
換個角度講，要以黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養以及黨和國(guó)家對(duì)教育的新要求，構建培養目标，然後(hòu)每門課程回答如何育人、怎樣(yàng)育人，形成(chéng)課程标準，教師再依據課程标準、教材、學(xué)情制定教學(xué)目标，整個過(guò)程要保持一緻性，即把“想得到的美麗”變成(chéng)“看得到的風景”，再具體爲“走得到的景點”。
課程标準是什麼(me)？課程标準是核心素養導向(xiàng)的“目标一族”，具體可以做一個類比：核心素養和課程目标是教學(xué)中求乎其上的“人品”，學(xué)業質量是得乎其中的“酒品”，而内容要求是即教即得的“酒量”。這(zhè)次新課标專門增加了學(xué)業質量，即階段性學(xué)習後(hòu)的成(chéng)就(jiù)綜合表現，相當于“酒品”，而過(guò)去的評價重點是“酒量”，即知識點的掌握程度，并沒(méi)有很好(hǎo)地關注育人的目标。
新教學(xué)有何特征呢？第一，一定要基于課标，開(kāi)展基于課程标準的教學(xué)，落實育人的素養要求；第二，強化學(xué)習内容結構化，讓學(xué)生經(jīng)曆有組織的學(xué)習；第三，推進(jìn)大單元教學(xué)，強化學(xué)科實踐、綜合學(xué)習、深度學(xué)習；第四，突出教學(xué)評一體化，追求效率、效果與效益的統一；第五，探索用以緻學(xué)、先用後(hòu)學(xué)、邊用邊學(xué)的新實踐；第六，注重作業質量，作業與目标匹配、單元整體、少而精、分層。
如何理解“大單元”中的“大”？這(zhè)裡(lǐ)有四層含義：首先是素養目标，即解決真實情境問題，以産品或作品爲導向(xiàng)。其次，一個大單元是多課時的集合，多個課時構成(chéng)一個教學(xué)單位。第三是微課程建設，將(jiāng)目标、情境、知識點、課時、教、作業、展示、評估等建設成(chéng)一個微課程，即有組織的學(xué)習項目。第四，大單元教學(xué)必須有組織者，作爲單元的“骨架”統攝所有學(xué)習活動，主要有三類：大問題，即真實情境中的問題；大任務，即制品、作品或産品；大觀念，即知識整合、内化後(hòu)的想法或觀念。
新課标還(hái)提出了跨學(xué)科主題學(xué)習，現在也有一些誤解，把跨學(xué)科主題學(xué)習與超學(xué)科學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習等同。跨學(xué)科主題學(xué)習的實質是以主題學(xué)習的方式實現“跨科目”，以培育綜合性的核心素養。
綜合學(xué)習有三條路徑，第一條是學(xué)科内綜合學(xué)習，如語文綜合性學(xué)習；第二條是綜合課程學(xué)習，如初中科學(xué)。跨學(xué)科主題學(xué)習的定位是這(zhè)兩(liǎng)條路徑的中間道(dào)路，即第三條道(dào)路。跨學(xué)科主題學(xué)習一定是有主科目，比如主科目爲A，A跨到學(xué)科B，或者A跨到學(xué)科B+，促進(jìn)課程綜合化程度不斷提高。
跨學(xué)科主題學(xué)習的本質屬性是以科目爲錨點、以主題爲抓手、以實踐爲路徑和以素養爲導向(xiàng)，素養導向(xiàng)的跨學(xué)科主題學(xué)習實施單元化、主題意義化、内容結構化、學(xué)習實踐化、評價表現化。
教研組、備課組如何規劃學(xué)期課程？ 學(xué)期課程綱要怎麼(me)編？
規劃與設計課程，就(jiù)是讓學(xué)生經(jīng)曆有組織的學(xué)習，隻有經(jīng)曆有組織的學(xué)習，才能(néng)化信息爲知識、化知識爲素養。
學(xué)校何以育人，三要素三互動一個都(dōu)不能(néng)少。課程方案、教師、學(xué)生三要素之間，過(guò)去課程方案與教師的互動表現爲抓備課，但經(jīng)常隻關注課時方案；教師與學(xué)生之間的互動表現爲抓課堂教學(xué)，但往往重形式輕實質、無深度；而學(xué)生與課程之間的互動通常在被(bèi)遺忘的角落，隻有作業。
學(xué)校層面(miàn)，可以從宏觀到微觀發(fā)展課程。用學(xué)科課程規劃/學(xué)期課程綱要替代“教學(xué)進(jìn)度表”、用單元/課時學(xué)曆案替代“教案”，編寫專題活動計劃、制定活動方案，像造房子、搭積木一樣(yàng)建設課程。
一線教師要學(xué)會(huì)編寫學(xué)期課程綱要。學(xué)期課程綱要是教師依據課程标準、教材與學(xué)情，以提綱的形式，一緻性地規劃某門學(xué)期課程的目标、内容、實施與評價。它是教學(xué)進(jìn)度表的升級版。“教學(xué)進(jìn)度表”與“學(xué)期課程綱要”體現了背後(hòu)完全不同的理念。前者體現的是教教材的水平，後(hòu)者體現的是用教材教的水平。
學(xué)期課程綱要包括前記、正文 、設計說明三個部分。前記包括學(xué)校名稱、教師、科目名稱、課程類型、教材、課時或學(xué)分、适用對(duì)象、選學(xué)條件等；正文包括課程目标、課程内容、課程實施、課程評價四個問題，或合并成(chéng)課程目标、課程評價、課程内容與實施三個問題；設計說明包括設計依據、創意與使用建議。
學(xué)期課程綱要有利于教師審視某門課程育人所需的所有條件，形成(chéng)學(xué)科觀或課程意識：專業認識從“教書”到“育人”，專業場域從”課堂“到“課程”，教學(xué)邏輯從“一節課”到“一學(xué)期”；有利于學(xué)生明确一門課程的全貌或相關政策；有利于國(guó)家課程校本化的實施與學(xué)業質量管理。
學(xué)期課程綱要怎麼(me)編制呢？第一學(xué)年開(kāi)學(xué)前教師獨立或分工編制——備課組讨論後(hòu)合成(chéng)——開(kāi)學(xué)後(hòu)交教務處以便管理——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學(xué)年，教務處將(jiāng)此存檔發(fā)給新的任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組讨論合成(chéng)；第三學(xué)年同樣(yàng)如此。教研組在備課組遞交的文本上讨論、修改、定稿，作爲學(xué)校的課程文本，成(chéng)爲國(guó)家課程校本化的重要依據。
學(xué)期課程綱要編得好(hǎo)不好(hǎo)，這(zhè)裡(lǐ)提供一個定評議框架：
一看結構，前記是否提供了該課程學(xué)習所必需的背景信息，如課程性質、課時、對(duì)象等，呈現的是否是大綱或提綱；
二看實質，目标要包括期望的學(xué)習結果，主語是學(xué)生，源于課标與學(xué)情研究，是否清晰指向(xiàng)學(xué)科核心素養的表現；
三看内容重點看第一課時的分享内容是什麼(me)、大單元如何設計，教材處理依據的目标、學(xué)情、條件，課時安排是否有利于學(xué)生學(xué)習和目标達成(chéng)；
四看實施部分是否基于單元學(xué)曆案，教與學(xué)的方法與目标是否匹配，要注重整合情景與實踐，學(xué)習方式要多樣(yàng)，要體現學(xué)科化、本學(xué)期化、活動化、事(shì)件化；
五看評價部分要體現成(chéng)績結構及來源，體現及格線及評分規則或要求以及相關補修、補考政策；
最後(hòu)看一緻性，每個要素要緊扣目标，關鍵目标落實線索要清晰。
單元/課時教學(xué)方案怎麼(me)改？ 素養目标如何落地？
教學(xué)運作單位“課時+知識點”的時代將(jiāng)結束，“大單元+素養（人）”的時代已經(jīng)到來。
舊教案難以承載核心素養的培育。舊教案的教學(xué)目标中強調知識重難點，不見素養；立場是教師，而非學(xué)生；運作模式是“課時+知識點”，抓小放大，學(xué)科實踐難落實；關注信息傳遞、反思缺失，知識轉化不了素養，書教了、沒(méi)育人；重教學(xué)、輕評價，教了不等于學(xué)了。
那麼(me)教案如何改？這(zhè)裡(lǐ)提供一種(zhǒng)新教案的編寫模式：單元學(xué)曆案。
單元學(xué)曆案是助學(xué)方案，教師編、學(xué)生用，是與教材配套的助學(xué)方案；它是認知地圖，擁有明确的目标和達成(chéng)目标的學(xué)習路徑；它是學(xué)習檔案，能(néng)夠完整地記錄學(xué)生學(xué)習過(guò)程，可反複查閱；它是活動載體，是師與師、師與生、生與生互動的文本；它是檢測依據，利用規則抽樣(yàng)，了解學(xué)科學(xué)業質量情況。
我們花了12年的時間，做出了單元學(xué)曆案編制指南，如今已經(jīng)到了6.0版。單元學(xué)曆案的要素與關鍵問題包括單元名稱與課時、學(xué)習目标、評價任務、學(xué)習過(guò)程、作業與檢測、學(xué)後(hòu)反思等六部分。
如果是超過(guò)3課時的單元，單元學(xué)曆案設計模闆需調整爲這(zhè)樣(yàng)三個部分：一是單元概覽，教師導學(xué)，讓學(xué)生先了解單元全貌，從整體感知進(jìn)入單元學(xué)習；二是分課時、一體化設計學(xué)曆案；三是作業與檢測、學(xué)後(hòu)反思。如有需要，還(hái)可增加設計意圖部分，供老師自己使用，如教學(xué)設計依據、創意與使用建議等，留做校本教研使用。
單元目标可用“五步三問法”确定與叙寫。五步法即一看大主題、二對(duì)學(xué)業質量、三思素養要求、四寫三問法、五查可評估。三問法，即一問結果、二問過(guò)程、三問表現，可按下列句法寫：通過(guò)（過(guò)程），獲得（結果），形成(chéng)/能(néng)完成(chéng)（表現）。
組織單元教學(xué)可參考以下模型：第一課時進(jìn)行單元導學(xué)，中間每個單元進(jìn)行子問題/子任務/子觀念的落實，最後(hòu)一個課時進(jìn)行單元的總結及評估。處理教材時依據單元目标、課時、資源（校情、師情、生情等），進(jìn)行“增（增加内容，補充材料主題活動、實驗操作等）、删（删除重複的、不符合标準的、不必要的内容）、換（更換不合适或不合理的内容）、合（整合不同知識點或不同學(xué)科的内容）、立（打破原來學(xué)科内容的排序，重新組織内容）”。
單元整體教學(xué)的實施與評價要體現總-分-總的教學(xué)安排；倡導基于單元學(xué)曆案的教學(xué)，注重“異學(xué)習”，強化學(xué)習的差異性、累積性、系統性、學(xué)科性；立足單元，豐富各課時的教學(xué)形态，實現學(xué)習方式的變革；注重學(xué)科實踐，將(jiāng)所學(xué)知識條件化、情境化與結構化；強化促進(jìn)學(xué)習的形成(chéng)性評價，實現教學(xué)評一緻；探索表現評價，加強過(guò)程評價，重視綜合評價。