中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養總體框架頒布後(hòu)，除了對(duì)框架做深入的闡釋和進(jìn)一步細化、具體化外，擺在教育研究者和實踐者面(miàn)前的最大問題，就(jiù)是如何落實核心素養，這(zhè)牽扯到三個方面(miàn)的内容：課程、師資和評價，即通過(guò)怎樣(yàng)的課程來培養學(xué)生的核心素養？落實學(xué)生核心素養的課程需要教師具有怎樣(yàng)的能(néng)力？怎樣(yàng)評價學(xué)生核心素養落實情況？這(zhè)三者中，課程最爲關鍵，因其是培養學(xué)生核心素養的載體。

2014年《教育部關于全面(miàn)深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱“意見”）指出：“充分發(fā)揮課程在人才培養中的核心作用”。學(xué)生發(fā)展核心素養總體框架确定後(hòu)，新課程改革的方向(xiàng)和目标需重新定位和聚焦，課程體系需重構。

一、新課程改革的遺漏問題與新的突破

最近一輪的課程改革已超十五年，遇到了許多問題，在總結新課程改革的問題時，《意見》指出：“高校、中小學(xué)課程目标有機銜接不夠，部分學(xué)科内容交叉重複，課程教材的系統性、适宜性不強”。這(zhè)點出了當前課程改革的核心問題——課程體系不夠健全完善。這(zhè)表現在兩(liǎng)個方面(miàn)：一是從縱向(xiàng)來看，各個學(xué)段的課程縱向(xiàng)銜接不夠，或各自獨立，或重複學(xué)習，不夠系統；二是從橫向(xiàng)來看，學(xué)科内或學(xué)科間内容交叉重複，缺乏整合，不夠合理。

而早在2001年開(kāi)啓新課程改革時就(jiù)已強調課程整合和課程的體系性。《基礎教育課程改革綱要》（試行）（2001年）提出“改變課程結構過(guò)于強調學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以适應不同地區和學(xué)生發(fā)展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”而且對(duì)不同學(xué)段有不同的具體要求：小學(xué)階段以綜合課程爲主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程，積極倡導各地選擇綜合課程。當時強調的課程整合和課程體系性，并沒(méi)有得到各方重視，可以說是新課程改革的遺漏問題，經(jīng)過(guò)十五年的課改探索，整合課程及建構體系性課程的訴求日漸急迫。

同時，義務教育階段學(xué)校課程改革遇到瓶頸。新課程改革實施十五年來，義務教育階段學(xué)校都(dōu)進(jìn)行了各式各樣(yàng)的課程改革，湧現出一大批教改模式，如杜郎口的小組合作學(xué)習、洋思中學(xué)的先學(xué)後(hòu)教、昌樂二中的導學(xué)案等教改模式，它們幾乎成(chéng)爲“課改”的代名詞。但在實際選擇中，許多學(xué)校不知哪種(zhǒng)方案更合适自己，有些學(xué)校幾年換一種(zhǒng)模式，或者幾種(zhǒng)模式同時實驗，讓許多一線老師無從适應。有學(xué)者指出新課程改革缺乏必要的理論準備，導緻整體設計的邏輯混雜；其最終結果是造就(jiù)一場沒(méi)有理論邏輯與行動邏輯的課程運動，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成(chéng)效。

其實這(zhè)些算不上真正的課程改革，隻能(néng)稱爲教學(xué)模式的變革。課改應該指的是課程改革，而不隻是課堂教學(xué)模式的改革。先要重構的是課程體系，然後(hòu)根據課程性質和内容，采取相應的課堂教學(xué)方式。正是因爲課改順序出現了問題，使得那些湧現出來的教學(xué)模式變革也遭受了一些的争議。如最近的河北涿鹿的“三疑三探”課改在質疑聲中被(bèi)叫(jiào)停。如果從單從教學(xué)模式來看，這(zhè)些探索都(dōu)是對(duì)教學(xué)變革的一種(zhǒng)嘗試，但其完全沒(méi)有觸動課程改革的内核——課程體系的重構，隻是在課程改革的外圍活動，隔靴搔癢，有的甚至是嘩衆取寵。于是關于課改的得失中，出現了比較極端的說法“十年課改，基本失敗”。

正是因爲近五十年來的課改沒(méi)有觸動核心問題——課程體系的重構，才使得課改一直徘徊在課堂形式的變革範圍内，缺乏深層的變革動力。這(zhè)一遺漏的問題其實完全可作以爲課程改革的新方向(xiàng)。   

二、基于學(xué)生核心素養的課程變革類型

學(xué)生發(fā)展核心素養課題組負責人就(jiù)研究成(chéng)果答記者問時指出：“基于學(xué)生發(fā)展核心素養的頂層設計，指導課程改革，把學(xué)生發(fā)展核心素養作爲課程設計的依據和出發(fā)點，進(jìn)一步明确各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目标和任務，加強各學(xué)段、各學(xué)科課程的縱向(xiàng)銜接與橫向(xiàng)配合。”這(zhè)也爲如何重構課程指明了方向(xiàng)和提供了動力，以學(xué)生核心素養爲目标，從縱向(xiàng)和橫向(xiàng)兩(liǎng)個維度統整課程將(jiāng)是落實學(xué)生發(fā)展核心素養的主要舉措。

課改方向(xiàng)和程序先後(hòu)的确定，符合國(guó)際課程改革的趨勢與特點。注重課程整合，以學(xué)生核心素養框架來推動和促進(jìn)課改，目前主要有三種(zhǒng)模式：核心素養獨立于課程體系之外的美國(guó)模式，在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過(guò)課程标準内容設置體現核心素養的日本模式。一般來說，在核心素養的視域下，課程體系必須圍繞核心素養進(jìn)行建構，而核心素養需要融入學(xué)科課程。二者關系呈現出兩(liǎng)種(zhǒng)具體的實踐樣(yàng)态：第一種(zhǒng)是一對(duì)總的關系，即每門學(xué)科課程都(dōu)要承擔起(qǐ)所有核心素養的培養責任；第二種(zhǒng)是一對(duì)分的關系，即一門學(xué)科課程有側重地對(duì)部分核心素養作出獨特貢獻。

核心素養的美國(guó)模式

核心素養的日本模式

通過(guò)課程落實學(xué)生核心素養，關鍵性的問題是課程與核心素養的關聯度，夏雪梅將(jiāng)當前學(xué)校課程概括成(chéng)六種(zhǒng)水平，其實可以看成(chéng)是六種(zhǒng)類型：

第一種(zhǒng)類型是單一課程。單一課程指學(xué)校隻有國(guó)家課程而沒(méi)有學(xué)校課程，課程核心聚焦于考試學(xué)科，學(xué)校沒(méi)有整體的課程規劃，課程的種(zhǒng)類單一。學(xué)校幾乎沒(méi)有開(kāi)設任何校本課程或活動，甚至會(huì)削減國(guó)家課程中的音體美課程、綜合實踐活動課程等。這(zhè)些學(xué)校的學(xué)生核心素養隻是應試能(néng)力，在未來社會(huì)所需要的核心技能(néng)上，他們缺少課程視野和鍛煉的機會(huì)。

第二種(zhǒng)類型是随意且碎片化的選修課程。學(xué)校以培養學(xué)生興趣爲主，將(jiāng)開(kāi)設課程數量的“豐富”作爲重要指标，在常規的國(guó)家課程外，根據教師的業餘興趣和能(néng)力，鼓勵教師開(kāi)設各種(zhǒng)各樣(yàng)的選修課程，供學(xué)生選修，以滿足學(xué)生的多樣(yàng)化需求。

第三種(zhǒng)類型是表面(miàn)關聯的課程。學(xué)校有較完整的課程規劃文本，隻從表面(miàn)邏輯上思考爲何而開(kāi)設。如重慶市謝家灣小學(xué)的“小梅花”課程，包括閱讀與生活、數學(xué)與實踐、科學(xué)與技術、藝術與審美、運動與健康五類課程，看起(qǐ)來有完整的課程規劃，其實不過(guò)是對(duì)現有課程的簡單歸類，子課程裡(lǐ)的具體課程之間缺乏必然的聯系。

第四種(zhǒng)類型是部分實質關聯的課程。學(xué)校不一定有完整的課程規劃，但對(duì)學(xué)生卻有非常明晰的核心素養的期待，這(zhè)一期待可能(néng)并不完善，不能(néng)涵蓋所有的學(xué)生素養，但在其學(xué)校課程中卻有一門高品質的課程能(néng)夠實現這(zhè)一素養。也就(jiù)是說，這(zhè)一素養和某一門課程間的關聯是很密切的，教師的課程實施品質能(néng)夠保證實現學(xué)生有質量的學(xué)習結果。

第五種(zhǒng)類型是實質關聯的課程。學(xué)校的課程架構可以讓我們看到課程元素間清晰的一緻性。它的目标是建立在對(duì)自己的課程曆史、強劣勢的分析上，體現清晰而獨特的學(xué)生核心素養；它的結構是建立在清晰的目标上，課程設置與課程目标間有實質關聯，不同的課程類型通過(guò)爲實現特定的核心素養而産生實質關聯，而它的實施和評價又是适應課程目标類型、課程内容的。

第六種(zhǒng)類型是有質量的素養課程。學(xué)校課程不僅在框架和單門課程上建立聯結，更重要的是能(néng)夠保證學(xué)校所提出的核心素養是适切的，學(xué)校中的每一門課程都(dōu)指向(xiàng)學(xué)生的核心素養。在目前，這(zhè)一課程實踐中幾乎沒(méi)有處于這(zhè)一水平的學(xué)校，是理想的樣(yàng)态。

以此，夏雪梅認爲衡量學(xué)校課程建設品質有三個核心标準：

要想不斷提高建構課程體系的質量，關鍵在于能(néng)進(jìn)行有效的課程整合，國(guó)外課程整合理論影響比較大的，有三種(zhǒng)：

1、科目中心整合理論。 科目中心整合理論主要是針對(duì)學(xué)校科目割裂知識的弊病，立足于學(xué)科，爲的是建構學(xué)校科目之間的有機聯系。科目中心整合理論在現代有兩(liǎng)種(zhǒng)影響比較大的整合模式，其中一項是信息技術與課程整合模式和科學(xué)教育整合模式。整合可分爲縱向(xiàng)和橫向(xiàng)兩(liǎng)個維度：縱向(xiàng)的整合是指科學(xué)課程基于學(xué)習進(jìn)階研究，設計适合各階段學(xué)生認知水平的表現期望，促使學(xué)生的科學(xué)素養随著(zhe)學(xué)習階段的延伸實現連貫一緻的發(fā)展。橫向(xiàng)的整合可以分爲三個層次：首先是以大概念爲核心的科學(xué)概念體系的構建；其次是在此基礎上實現理解與實踐的相互促進(jìn)；最後(hòu)滲透對(duì)科學(xué)本質的理解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ兩(liǎng)類跨領域整合。

 2、兒童中心整合理論。這(zhè)類整合理論，是美國(guó)在引進(jìn)、學(xué)習和借鑒學(xué)科中心整合理論的過(guò)程中，批判性地與美國(guó)教育、課程改革實踐相結合的産物。人們站到兒童的立場上，對(duì)兒童的發(fā)展滿懷同情和浪漫的理想，形成(chéng)了一切從兒童出發(fā)，以兒童爲中心的課程整合理論。這(zhè)類整合理論影響比較大的有帕克的兒童中心整合論和杜威的兒童經(jīng)驗中心整合論。

3、注重學(xué)科與兒童心理統一的整合理論。兒童中心整合理論在美國(guó)流行了整整半個世紀，這(zhè)種(zhǒng)理論解放了兒童，但卻是以犧牲學(xué)生的學(xué)業成(chéng)績爲代價的。20世紀50年代，前蘇聯的衛星率先上天，震動了美國(guó)朝野。人們追尋落後(hòu)的原因，追到了教育上，追到了杜威的進(jìn)步主義教育理論和“兒童經(jīng)驗中心”的課程理論上。人們在批判“兒童中心”課程整合理論的同時，對(duì)“科目中心”課程整合理論也進(jìn)行了反思。在吸取了曆史的經(jīng)驗之後(hòu)，人們既看到了這(zhè)兩(liǎng)種(zhǒng)主張的根本缺陷，也看到了它們各自揭示了真理的一個方面(miàn)的曆史貢獻。于是人們從已有的教訓中走出來，提出并實施了注重學(xué)科與兒童相統一的課程整合理論，其主要代表有布魯納的結構中心整合論和人本主義的認知一情意整合論。

從國(guó)内外課程整合的理念和實踐來看，以學(xué)生的核心素養發(fā)展作爲課程改革的導向(xiàng)國(guó)内外是一緻的。因此需要立足學(xué)生發(fā)展核心素養的基礎上，借鑒已有的課程整合理論和實踐經(jīng)驗，重新建構課程體系，以理想化的有質量的素養課程爲導向(xiàng)，力争先實現實質性關聯的學(xué)校課程，搭建學(xué)生核心素養落地的堅實平台。

三、基于核心素養的課程體系建構隐含的問題與挑戰

鍾啓泉認爲核心素養是課程發(fā)展的DNA，認爲“核心素養”有助于“學(xué)科素養”的提煉，有助于學(xué)科邊界的軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的勾連；也可能(néng)爲一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點爲中心的灌輸，提供視野和機會(huì)。核心素養獲得極大關注過(guò)程中，許多研究者也表達了隐憂。這(zhè)些隐憂既是核心素養框架頒布後(hòu)課程建設需要解釋或解決的問題，也是基于學(xué)生核心素養重構課程體系需要迎接的挑戰。這(zhè)表現在以下幾個方面(miàn)：

首先，制定核心素養框架的理論假設。核心素養這(zhè)個概念是基于究竟什麼(me)素養對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展最重要一種(zhǒng)基本假設。所有學(xué)校制度、課程安排等都(dōu)將(jiāng)根據這(zhè)種(zhǒng)假設進(jìn)行設計。謝維和認爲過(guò)去教育改革基于“認知假設”，而現在核心素養應該傾向(xiàng)于“德性假設”。民在其讨論中傾向(xiàng)于未來社會(huì)中解決問題的潛在能(néng)力。

制定核心素養的理論假設是什麼(me)?必將(jiāng)影響落實核心素養的課程體系如何重構，重構的重心是什麼(me)?因此需要對(duì)理論假設有科學(xué)而理性的讨論。

其次落實核心素養是一項系統性工程。有學(xué)者認爲構建基于核心素養的課程體系應至少包含具體化的教學(xué)目标、内容标準、教學(xué)建議和質量标準四部分；其中，具體化的教學(xué)目标和質量标準要體現學(xué)生核心素養；内容标準和教學(xué)建議要促進(jìn)學(xué)生形成(chéng)核心素。學(xué)者認爲課程建設需要在“核心素養—課程标準(學(xué)科素養/跨學(xué)科素養)—單元設計—學(xué)習評價”這(zhè)一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開(kāi)運作。褚宏啓認爲隻講“核心素養”是不夠的，核心素養屬于共同素養，隻是共同素養中能(néng)适應21世紀挑戰的“高階素養”，還(hái)有更爲基本的“基礎素養”。在核心素養“風風火火闖九州”、轟轟烈烈“大躍進(jìn)”的當下，基礎教育一定要爲學(xué)生高級素養的形成(chéng)奠定一個堅實的基礎，“基礎教育的基礎性”需要被(bèi)大力強調，“基礎素養的重要性”需要在核心素養的視角下被(bèi)重新認識。

最後(hòu)應理清學(xué)生發(fā)展核心素養、學(xué)科核心素養、教師核心素養之間的關系。

我們需要強調學(xué)生發(fā)展核心素養規約著(zhe)其它兩(liǎng)種(zhǒng)素養。從學(xué)生核心素養到課程标準的轉化過(guò)程需要一個過(guò)渡環節，即學(xué)科核心素養，否則，學(xué)科課程标準由于“對(duì)不上 ”過(guò)于上位的學(xué)生核心素養 ，而導緻 “兩(liǎng)張皮 ”現象 ，學(xué)生核心素養就(jiù)會(huì)變成(chéng)“空中樓閣”。[16]但是倘若允許各門學(xué)科自立門戶，張揚各自所謂的“學(xué)科核心素養”，那就(jiù)無異于允許這(zhè)兩(liǎng)個自相矛盾的說辭同時成(chéng)立，在邏輯上便不具整合性，結果造成(chéng)了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。因此，必須在“核心素養”的視阈下強調“學(xué)科素養”。

發(fā)展核心素養的目的是培養“全面(miàn)發(fā)展的人”

同樣(yàng)，不能(néng)獨立強調教師核心素養，教師必須了解學(xué)科核心素養，借助學(xué)校課程，幫助學(xué)生掌握學(xué)科核心素養，進(jìn)而獲得完整的核心素養，完成(chéng)這(zhè)一過(guò)程所需的素養即是教師核心素養。脫離學(xué)生核心素養和學(xué)科核心素養，談教師核心素養是緣木求魚。